LA LEY ÓRGANICA DE EDUCACIÓN:LOS LÍMITES Y LOS LOGROS DEL TALANTE SOCIALDEMÓCRATA.

El anteproyecto de Ley Orgánica de Educación que acaba de presentar el Ministerio de Educación no viene precedido, como ya ocurriera con la nefanda LOCE del PP, de un diagnóstico, de un análisis de nuestro sistema educativo, de lo que falla, de lo que ha funcionado bien, de lo que ha periclitado y de hacia donde deberíamos ir. Al igual que hiciera el PP, el MEC toma por diagnóstico el caótico foro virtual habilitado al efecto -y su correspondiente documento de síntesis- y las reuniones mantenidas con distintas organizaciones e instituciones educativas. ¿Será preciso recordar que la Ley General de Educación de 1970 -en pleno franquismo- vino precedida de un Libro Blanco? La ausencia de este estudio podría llevar a percibir como meros caprichos del poder las decisiones adoptadas.

Desigualdades de clase, de género y de etnia.

Pese a las magníficas intenciones de pretender conseguir una educación de calidad para todos, el reformismo gubernamental es incapaz de plantearse la elemental pregunta de por qué el sistema educativo tiende a favorecer a los ya favorecidos culturalmente. No parece preocuparle que los hijos e hijas de la clase obrera manual sigan teniendo menor éxito escolar que los hijos de los grupos profesionales de alto nivel. Así, como botón de muestra, los primeros tenían en 1991 una probabilidad del 32,9% de llegar al COU frente a un 78,1% de los segundos.¹ Más recientemente, Subirats y García de la Barrera,² basándose en el análisis de la Encuesta Metropolitana de Barcelona han podido comprobar que, en el ámbito de la Región Metropolitana, para la generación que en el 2000 tenía entre 26 y 35 años, las posibilidades de llegar a obtener un título universitario se mostraban estrechamente vinculadas al origen social: 14% de los hijos/as de trabajadores manuales terminaron estudios superiores, frente a 70% de los hijos/as de padres de categoría profesional alta.

Dejando a un lado perogrulladas incomprensibles ("El interés histórico por la educación se vio reforzado con la aparición de los sistemas educativos contemporáneos", p. 3) la exposición de motivos incurre en una contundente interpretación acrítica de nuestro sistema educativo. De este modo, nos enteramos de que históricamente los sistemas educativos son "estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos" obviando su labor de domesticación de las clases populares y de eliminación -a veces, por la fuerza- de las alternativas educativas creadas por un movimiento obrero que en algún

1 M. Fernández Enguita, "Desigualdades ante la educación: una herida que no cierra", Cuadernos de Pedagogía, 326, p. 46 (2003).

2 "La ESO en la Ley de Calidad, un retroceso democrático", Padres 70, mayo-junio 2002. 2

momento se atrevió a soñar, tiempos aquellos, el derrocamiento de de la sociedad capitalista.

Las autoridades son conscientes de que ahora llegan a la escuela otros grupos -no se atreven a poner un adjetivo del tipo de sociales, culturales, étnicos, etc.- los cuales son percibidos como una "fuente de dificultades" (p. XX) y no como un manantial de riqueza. Por fortuna tenemos numerosos ejemplos de cómo la escuela puede beneficiarse de esta variedad. Recuerdo, sin ir más lejos, la experiencia que me contaba un maestro de tercer curso de primaria en un colegio público de Fuenlabrada, el cual dedicó varias sesiones al aprendizaje de operaciones aritméticas elementales. Para ello, organizó la clase en pequeñas tiendas de manera que los niños simulaban hacer compras y ventas. La pericia de los niños gitanos en este escenario era tal que todos sus compañeros querían estar con ellos.³

El texto muestra una prudente sensibilidad hacia los inmigrantes, especialmente en el caso de aquellos que llegan a nuestro sistema educativo desconociendo la lengua habitual -o las lenguas- del lugar. Sin embargo, nada dice sobre la que sigue siendo nuestra principal minoría étnica: los gitanos.

Todo Consejo Escolar de centro deberá nombrar una persona que se haga cargo de la igualdad entre hombres y mujeres. Sin ánimo de pretender que nuestra escuela haya dejado de ser sexista no debe perderse de vista que las chicas obtienen mejores resultados escolares que los chicos. No se entiende por qué tener esta sensibilidad hacia la desigualdad de género y omitir todo tipo de referencias a las desigualdades de clase o de etnia.

Una visión degradada de la educación obligatoria.

Debido a la "invasión" de la escuela por parte de los excluidos aflora un enfoque de la educación obligatoria -muy especialmente la secundaria inferior

3 Esto es lo que decía Ferry Wrigley ("Política y práctica de un fenómeno global", Cuadernos de Pedagogía, 339, 2004 Octubre.

Tenemos que hacernos una idea mucho más precisa acerca de la vida y el aprendizaje de las familias de clase trabajadora. Recuerdo las influencias recaídas en mi propio aprendizaje, al crecer en una calle de pequeñas casas adosadas, sin baños y solo con váter exterior. Ninguna persona de nuestra calle había ido a la universidad, pero yo aprendí a jugar al ajedrez con un anciano a la puerta de su casa. Mi fascinación por los idiomas extranjeros me llegó de la mano de una enfermera suiza de salud mental que se trasladó a la casa vecina. Coleccioné (literalmente) gran cantidad de conocimientos geográficos gracias al tendero que me proporcionó diversas variedades de té y mapas de la India para un trabajo escolar. La tita Doris, una enfermera autodidacta, me puso en contacto con Shakespeare y con la Biblia. Tenía 21 años y me preparaba para ser maestro cuando descubrí que las personas como yo padecíamos una "privación cultural". Los maestros y los profesores no conocen bien la trama cultural de las áreas deprimidas del centro de las ciudades y menos aún las destrezas, conocimientos y cualidades personales que pueden tener su sede en algunos rincones de las viviendas sociales y que se ponen de manifiesto en la multiculturalidad de las áreas populares del centro de las ciudades. 3

(ESO)- como una especie de travesía del desierto antes de llegar al paraíso del moderadamente selecto bachillerato. Los contrastes entre los objetivos del bachillerato y la ESO -y en menor medida la primaria- son sangrantes. En la ESO prepondera la pasividad del alumno ("transmitir a los alumnos los elementos básicos de la cultura", art. 22.2). Se trata fundamentalmente de que los niños y niñas conozcan, valoren, respeten, asuman y desarrollen algunas destrezas. Sin embargo, el Bachillerato se propone desarrollar a una persona con autonomía de juicio. Los verbos utilizados indican actividad propia: "ejercer", "consolidar", "afianzar", "dominar", acceder", "desarrollar". Es más, pese a que ambos niveles de la secundaria se habla de afianzar el espíritu emprendedor en el Bachiller se añade el desarrollo de la creatividad -cualidad esta última que también aparece en la primaria, pero se olvida en la secundaria obligatoria-.

El carácter comprensivo de la ESO se pone en cuestión. Ahora los tres primeros cursos se conciben como un bloque desde el que se puede acceder a la segregación temprana -a los quince años- a través de los cursos de diversificación curricular para aquellos de los que, habiendo repetido un curso en secundaria, se considere que no están en condiciones de pasar de segundo a tercero.

La estructura de dos ciclos que en su momento tuvo la ESO desaparece definitivamente. Los ciclos tenían la gran ventaja de que permitían contar con un periodo de tiempo -y, por tanto, con más elementos de juicio- de dos años para decidir sobre la promoción o no de un alumno. Desde el punto de vista de algún sector del profesorado tiene el inconveniente de que incentiva que los alumnos menos académicos no rindan lo más mínimo en primer curso en el entendido de que "lo serio" llega en segundo. Sin embargo, la primaria funciona con la estructura de tres ciclos de dos cursos cada uno.

Otra de las grandes ventajas de los ciclos es que permite pensar los contenidos curriculares con una cierta perspectiva de globalización de conocimientos, lo que parece chocar con la lógica disciplinar -de nueve asignaturas con otros tantos profesores- de la secundaria. La lógica disciplinar es la lógica de los saberes abstractos: en la escuela aprendemos -y olvidamos en seguida- sobre las plantas briofitas, pero no sabemos distinguir el olmo de la encina o cuáles son los cultivos que nos alimentan.⁴

Pese a que en primaria se habla (art. 17.g) de la aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana prepondera la sensación de que aprender consiste en escuchar pasivamente al profesor y seguir el decurso marcado por los libros de texto. Se habla de hábitos de estudio pero no de hábitos de investigación, de descubrimiento, de aventura intelectual. Solo así se entiende que se plantee una lectura -preferentemente la de literatura- al margen de los procesos de aprendizaje. No se trata de que el alumno adquiera conocimientos a través de la aventura de leer, sino de que aprenda a entretenerse con un

4 Se puede ver a este respecto el libro de Julio Vera y Jose M. Esteve (coord), Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria?, Barcelona, Octaedro, 2001. 4

lectura que no problematice los intocables saberes escolares. En definitiva, no se ve espacio para la disidencia, para percibir el carácter polémico y controvertido de los conocimientos científicos.

Por todo ello, no termina de quedar qué sea de la propuesta, reiterada a lo largo del texto, de convertir la educación en un proceso para toda la vida, un aprendizaje permanente. Esto parece factible para quienes hayan cursado el bachillerato pero no para quienes salgan del sistema educativo desde la ESO.

Para colmo de males otra vez se vuelve a la obsesión por el "principio del esfuerzo". Sin duda el esfuerzo es necesario en todo aprendizaje, pero tal esfuerzo ha de estar guiado por el placer de aprender, por la curiosidad -que lamentablemente la escuela se empeña en ahogar-.

Da la impresión de que se concibe a la escuela como una preparación para la vida y no la vida -o parte de ella- en sí misma. Es la idea de Tonucci de que siempre pensamos en lo que el niño será en el futuro y no en lo que sea en este momento. El peso de la mentalidad propedéutica -cada nivel educativo tiene sentido en función del que viene a continuación- es una pesada losa de la que no se libra la propuesta ministerial.

Repetición de curso: un debate omitido.

Obviamente con el título de este epígrafe no me refiero al debate sobre si se debe pasar de curso con asignaturas suspensas sino a si realmente sirve para su propósito declarado la repetición de curso. Pese a toda la controversia al respecto, se da por buena la repetición de curso. En un libro compilado por uno de los padres de la anterior reforma educativa del PSOE -y posiblemente también de esta- aparecía un interesantísimo artículo sobre la inutilidad general de la repetición de curso.⁵ Su autora explica que en Bélgica existen tres sistemas educativos: el holandés, el alemán y el francés. En este último hay una mayor proclividad al suspenso y a la repetición de curso. En los otros dos la promoción es automática: se pasa de curso por cumplir la edad correspondiente. Pues bien, en todas las evaluaciones -tanto nacionales como internacionales- estos dos sistemas salen mejor parados que el francófono (en el cual casi una cuarta parte los alumnos que finalizan la primaria han repetido al menos un curso).

De hecho hay varios países, cuyos rendimientos escolares son claramente superiores a los de España que han optado por la promoción automática. Es el caso de Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japón.

Lo que los datos de muestran es que en los países con sistema de promoción automática la proporción de alumnos que accede a la enseñanza postsecundaria suele ser superior a la media de los países industrializados.

5 Aletta Grisay, "Repetir curso a adecuar el currículo", en Alvaro Marchesi y Carlos Hernández Gil (comp.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, Madrid, Alianza, 2003. 5

A simple vista la propuesta de repetir curso parece lógica: el alumno que repite es un alumno lento y lo mejor es darle más tiempo para que pueda alcanzar los aprendizajes requeridos. Sin embargo, "en tanto que media paliativa se desaconseja formalmente hacer repetir al alumno, puesto que los efectos de esta práctica son nocivos o, en el mejor de los casos, neutros; además, esto se ha comprobado de forma tan general que no debería subsistir ninguna duda razonable al respecto".⁶

Es cierto que se puede detectar una leve mejoría de los repetidores, lo que hace creer que estamos ante una medida útil. Sin embargo, lo que el profesor no puede ver es que el año repetido es significativamente menos productivo de lo que habría sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso.

Esto es lo que se puede ver en un estudio realizado en Francia por Seibel nada más y nada menos que en 1984.7 La primera constatación, y que da cuenta de la importancia de contar con equipos docentes estables como suele ser la norma en la concertada, es que loss alumnos que permanecen con el mismo profesor rara vez suspenden (0.4% frente a 6%). En segundo lugar, los datos de una investigación llevada a cabo por Seibel muestra la escasa o nula eficacia de la repetición. Analiza cinco grupos de alumnos, tres grupos que nunca han suspendido (alumnos aventajados, medios y débiles), los que repiten por vez primera y los que ya han suspendido previamente. Pasa a 1100 alumnos pruebas estandarizadas en lengua francesa y en matemáticas en junio y en diciembre. Y estos son los resultados:8 Sub-población		%		Resultados de francés		Resultados de matemáticas
				Junio									Dif. Jun-dic	Dic	Junio	Dif. Jun-dic.	Dic.
No repetidores ** Alto rendimiento. ** Rendimiento intermedio ** Rendimiento bajo	12,0 61,3 6,2	86,6 70,0 36,3	-2,6 +5,5 +17,2	84,0 75,5 53,5	98,2 77,9 51,1	+0,9 +8,0 +11,7	99,1 85,0 62,8
Repetidores antiguos	11,0	60,0	+1,8	61,8	71,8	+3,8	75,6
Nuevos repetidores	9,5	33,4	+4,1	37,5	47,8	+3,3	51,1
Total de la muestra	100	66,1	+4,7	70,8	76,2	+6,5	84,7